Enquêter dans une école pour les enfants de travailleurs migrants ruraux en Chine : L’identité de l’enquêteur en question sur le terrain (ZHOU Mingchao)

ZHOU Mingchao est docteure en science politique (Aix-Marseille Université, Laboratoire de théorie du droit). Les 30 et 31 mars 2015, elle a participé à la journée d’étude sur « Le terrain dans l’étude de l’Asie : retours d’expériences et stratégies de recherche » organisée par notre groupe. Nous reproduisons ici le texte de son intervention dont elle a accepté la publication dans ce carnet, en espérant qu’il pourra servir de boussole à de jeunes sociologues s’apprêtant à fouler leur terrain asiatique.


troisème terrain cérémonie de levée du drapeau national

Cet article propose une réflexion sur les implications de l’identité de l’enquêteur dans le travail de terrain et le travail d’interprétation des données, à partir de ma propre expérience d’enquête dans une école primaire urbaine destinée à l’accueil des enfants de travailleurs migrants ruraux – les enfants de nongmingong – à Hangzhou en Chine. Cette enquête a été menée dans le cadre de ma thèse intitulée « Étudier à la Ville. Intégration scolaire et identité sociale des enfants de travailleurs migrants d’origine paysanne en Chine ». Cette thèse propose une recherche sur les effets sociaux d’une politique scolaire spécifique destinée aux enfants de nongmingong faisant l’objet d’une catégorisation et d’une sectorisation dans des écoles spécifiques à cause du système d’enregistrement de la résidence (hukou) en Chine.

L’étude de cette politique scolaire ségrégative a été envisagée sous trois angles : celui de la définition du référentiel, celui de sa mise en œuvre sur le terrain au niveau local (par les autorités scolaires locales, la direction de l’école et le groupe d’enseignants) et celui des effets de celle-ci par les usagers/cibles (les « enfants de nongmingong » et leurs parents).

Sur le plan méthodologique, j’ai combiné une approche macro et une approche micro. Premièrement, une approche macro politique, qui a consisté à étudier les instruments d’action, à savoir, les textes législatifs et les règlements nationaux, provinciaux et locaux. Cette approche a consisté aussi à étudier l’évaluation et la légitimation de cette politique scolaire ségrégative par les experts et les recherches académiques multidisciplinaires. Sur cette base et deuxièmement, j’ai développé une approche microsociologique par le bas, du point de vue des metteurs en œuvre au concret de cette politique, à savoir, les enseignants et les autorités scolaires locales et des usagers cibles de cette politique, c’est-à-dire, les élèves et leurs parents.

L’objectif est de saisir comment, cette catégorie institutionnelle – les « enfants de nongmingong » – est mise en œuvre et opérationnalisée, au concret, par les protagonistes sur la scène scolaire dans leurs interactions quotidiennes au sein de l’école. C’est là qu’intervient la question de présentation de soi et de la subjectivité de l’enquêteur. Cette problématique de recherche nécessitait que je prenne en compte ma propre identité sociale en terme d’altérité par rapport aux enquêtés lorsque j’effectuais l’observation participante ou les entretiens. Cet aspect est d’autant plus important que mon étude cherchait à rendre compte la concrétisation de la domination ou l’exercice concret du pouvoir dans les interactions ordinaires autour de l’école, et que cette relation enquêtrice/enquêté pourrait justement s’inscrire dans cette configuration sociale de domination.

Le relationnel a été donc un aspect difficile à gérer pour moi. Ce contexte de terrain m’a amenée à ajuster constamment mes propres positions en fonction de mon interlocuteur en mettant en valeur ou en euphémisant les différents aspects de mes propres marqueurs sociaux, susceptibles d’être pris en compte par les enquêtés, et de ce fait, d’influencer leurs discours.
Par exemple, mon premier contact avec l’école s’est effectué par le biais du Bureau de l’Éducation de l’arrondissement où se situe cette école. Mon projet de recherche est parvenu à attirer l’attention du vice-président du Bureau grâce à un proche qui avait précédemment fait connaissance avec lui pour des raisons professionnelles et qui me l’a présentée. Le responsable du Bureau m’a demandé, par l’intermédiaire de mon proche, de lui fournir une sorte de lettre de motivation présentant mon projet de recherche et détaillant les objectifs de cette recherche. Ayant précédemment eu l’expérience, durant mes études en master, du refus des responsables politiques à cause des soupçons suscités par mon statut d’étudiante en science politique en plus affiliée à un institut étranger, j’ai remis ainsi cette fois-ci une lettre rédigée dans le ton du discours du Parti communiste chinois, en soulignant l’objectif principal de cette recherche « en sociologie » (au lieu de mettre « science politique ») et en accentuant les termes tels que « la société harmonieuse » (hexie shehui) et l’intégration des travailleurs migrants en ville (rongru).

Cette prise de contact « par le haut » a garanti mon intrusion physique au sein de l’école, néanmoins, elle a aussi un grand inconvénient : la direction de l’école et les enseignants avaient tendance au départ à me prendre pour une inspectrice envoyée par le Bureau de l’Éducation. J’ai dû procéder à un travail de « désofficialisation » en mettant en avant mon statut d’enseignante stagiaire qui a été mon statut officiel à l’école, et en insistant sur mon intention de mieux connaître leurs conditions de travail. J’ai tenté de nouer les liens personnels en alimentant des discussions avec eux, et je me suis rendue compte qu’au bout du compte, j’avais plus de similitudes avec les enseignants enquêtés que les parents d’élèves par rapport à la position socio-économique. Ceci peut expliquer certains sentiments de résonance que j’ai éprouvés lorsque j’écoutais leurs propos concernant les enfants de nongmingong, ce qui s’illustre par l’extrait d’entretien ci-dessous avec une enseignante en matière de chinois, âgée de 23 ans, et urbaine (au sens du hukou) qui décrivait son expérience en tant que nouvelle enseignante de l’école :
« Avant d’être recrutée par cette école, j’étais stagiaire dans plusieurs écoles publiques, à Hangzhou comme dans ma ville d’origine. Je me souviens encore de mon premier cours, de la première fois où je suis allée rendre visite à un élève chez lui, de la première fois où j’ai parlé avec un parent d’élève de cette école. J’ai été choquée. Des enfants de nongmingong, j’en avais entendu parler, mais je n’ai jamais vu de mes propres yeux (mettant l’accent sur « de mes propres yeux »), jamais dans mon expérience de vie, jamais dans les écoles où j’ai travaillé en tant que stagiaire. Je me suis dit qu’ils n’étaient pas comme les enfants urbains. Ce qui fait que le travail des enseignants en première année est très lourd. Mais je ne vais pas être déçue. Mes collègues m’ont dit que l’évolution des élèves serait grande entre la première année et la sixième année . Plus on approche de la sixième année, plus le travail des enseignants est léger. Et lorsque mes élèves seront diplômés, ils iront dans les collèges sans beaucoup de différences avec les enfants urbains. » (Enseignant n°4, Jin Y, femme, 23 ans, originaire de Shaoxing dans la province du Zhejiang, enseignante de chinois en CP, maîtresse principale. Entretien réalisé le 29 mars 2011)

Aux yeux de cette enseignante, la catégorie « enfants de nongmingong » reste une catégorie en évolution entre un pôle rural et un pôle urbain et la scolarisation du CP jusqu’en sixième année des élèves est décrite comme un processus de conversion identitaire des enfants de nongmingong, devenue l’objectif professionnel de l’enseignante. Cette ruralité supposée des élèves est interprétée comme un obstacle qui demande un mode d’implication chargée de la part des enseignants (« le travail des enseignants en CP est très lourd »). Il s’agit en réalité d’arracher les enfants de nongmingong à cette ruralité pour les socialiser à l’univers de référence qualifié d’ « urbain » dont les critères sont finalement prédéfinis par l’enseignante elle-même. On assiste ainsi à un jugement social déguisé en jugement scolaire.

Ici, c’est ce discours sur le « choc » (« J’ai été choquée ») qui a éveillé des résonances chez moi. Issue des classes urbaines comme la plupart des enseignants de cette école, je n’ai pas fait l’expérience précédemment de côtoyer les nongmingong. Au niveau de la distance sociale, j’ai plus de similitudes avec les enseignants enquêtés que les parents d’élèves de cette école. Ceci s’illustre, à titre anecdotique, par l’attitude de mes propres parents concernant ma recherche, marquée à la fois par la curiosité et par l’inquiétude. Ils me posaient régulièrement des questions sur les conditions de vie des élèves après mes visites à domicile ; ils m’ont recommandé à plusieurs reprises de faire attention au niveau de la sécurité à cause de l’image effrayante des quartiers où vivaient ces enquêtés. Une fois, ils étaient sur le point de contacter le directeur de l’école afin de savoir où était leur fille. Car ils savaient que j’allais visiter un élève chez lui mais ils n’arrivaient pas à me joindre par téléphone, alors que j’étais juste absorbée par l’entretien avec l’enquêté en face et avais ignoré la vibration du téléphone.

Ces éléments ont nécessité que je prenne de la distance avec moi-même dans l’analyse de la mise en œuvre de la catégorie nongmingong et de celle de leurs enfants par le groupe des enseignants. Il m’a aussi invitée à réfléchir sur le pourquoi de la saillance de l’identité des classes moyennes urbaines que je  ressentais moi-même en face des enseignants, des parents et des élèves, sans pour autant négliger les autres éléments (c’est-à-dire l’âge, le genre, etc.) qui font que la distance entre l’enquêtrice et chaque enquêté était finalement différente et asymétrique.

Avec le recul, je décrirais le rapport qu’a entretenu cette enquêtrice que j’étais lors de mon premier séjour en 2010 sur le terrain comme celui de la découverte « enchantée » d’un groupe de personnes auparavant inconnues de moi – les travailleurs migrants et leurs enfants. J’ai tenté ensuite de me « désenchanter » au sens wébérien du terme. En effet, durant la première séquence du terrain, j’ai surtout multiplié les entretiens avec les parents d’élèves à leur domicile, animée d’une ambition quantitative, sans être munie de tous les outils d’analyse nécessaires. Mes entretiens avec eux se sont effectués sous forme de visite à domicile (ou à leur lieu du travail), à rythme d’une visite par jour. Pendant le premier terrain, je demandais à l’élève de prévenir à l’avance ses parents de ma visite, et le lendemain, je suivais l’élève chez lui à la sortie de l’école.

Avec le recul lié à l’écriture, je me suis rendue compte de la violence de la manière dont je prenais rendez-vous avec les parents enquêtés. Je leur ai imposé le rôle d’enquêtés sans avoir vraiment demandé leur avis. Cette prise de contact avec les parents, ou plutôt ce préavis de ma visite au travers leurs enfants a préludé à des entretiens qui prenaient rapidement la tournure d’un interrogatoire : d’un côté et en apparence, j’obligeais les enquêtés à une communication artificielle éloigné de leur pratiques (avec un magnétophone, en tête-à-tête) ; de l’autre, et en silence, les parents enquêtés entreprenaient de me déchiffrer à l’aide de divers indices sociaux afin de m’assigner une place dans leur représentation de l’espace social. À cela s’ajoute que ce mode de prise de contact ne leur était pas étranger, car les enseignants de l’école font de même pour arranger les visites au domicile des élèves.

De ce fait, les vingt-neuf entretiens effectués pendant le premier terrain relèvent de ce modèle. Ces parents d’élèves m’ont assimilée au départ aux enseignants urbains dont ils ont reçu antérieurement la visite, et m’ont assigné un profil d’enseignant préconstitué, au moins durant les premiers instants du déroulement de l’entretien. J’étais fascinée par l’accueil fastueux qui m’était fait par certains parents d’élèves : certains ont fait le ménage avant mon arrivée, d’autres ont pris le départ du travail avant l’heure pour s’ajuster à l’heure du rendez-vous qui me convenait, et surtout soit qu’ils aient le temps de préparer un repas somptueux à la maison avant mon arrivée soit qu’ils veulent m’inviter au restaurant après l’entretien. Il n’est peut-être pas anodin qu’en Chine, lorsque l’on veut demander un service à quelqu’un, on le régale en lui offrant un bon repas. La nourriture et sa présentation constituent un système de significations qui permet de communiquer les émotions et les sentiments d’une manière exclusive, mais aussi de mettre en évidence les normes sociales.

Ayant pris conscience du pouvoir de mon statut d’enseignante, j’ai tenté d’atténuer ce statut pendant les séquences du terrain suivantes, en mettant en avant dans la présentation mon statut d’étudiante indépendante de l’école et enquêtant avant tout sur la scolarisation des enfants de cette école. Dans tous les cas, durant les entretiens avec les parents d’élèves, j’ai procédé à une adaptation constante de ma position en ayant recours à différents composants de mon identité (étudiante, urbaine mais non locale et originaire d’une ville-district à 150km de Hangzhou, enseignante mais stagiaire non rémunérée, etc.) afin d’atténuer les biais introduits par ma position et de ne pas aggraver la tendance à la méfiance ou au conformisme de la part des parents migrants aux yeux desquels j’étais une représentante de l’institution scolaire ou une chercheuse détentrice de la culture légitime qui voulait mettre le pied dans la porte de chez eux.

À titre illustratif, l’extrait d’entretien montre une mère qui conteste les méthodes pédagogiques des enseignants de l’école en répondant à la question « Est-ce que vous êtes content(e) de l’école ? », alors que parmi mes premiers enquêtés la plupart avaient tendance au retrait, au silence ou à une attitude conformiste lorsque je leur ai posé cette question. Cette enquêté a prononcé un discours d’objection vis-à-vis des enseignants, une objection qu’elle a pourtant dissimulés dans ses interactions avec les enseignants.

« J’ai l’impression que ma fille a trop de pression à l’école de Hangzhou. Ses résultats scolaires deviennent de plus en plus mauvais. Je crois que c’est plutôt parce qu’elle a trop de devoirs à faire. Chaque jour elle doit se lever à six heures pour aller à l’école. Je lui ai demandé si elle avait le temps de s’amuser ou au moins bouger un peu à l’école, elle m’a répondu que non. Elle m’a dit que Madame Hong lui demandait souvent de rester dans la salle de classe et de faire la dictée lorsqu’il y avait un cours d’éducation physique. Elle a dit qu’elle ne sortait presque pas de la salle de classe pendant la journée. À la maison, je dois l’accompagner pour faire ses devoirs jusqu’à dix heures du soir. Le seul moment où elle peut s’amuser un peu est après la sortie scolaire sur le chemin du retour à la maison. Mais, même après la fin de l’école, les enseignants lui demandent souvent de rester un peu plus longtemps pour rattraper les cours ou les devoirs. Je me demande à quoi ça sert de porter autant d’attention aux notes et aux résultats. Elle est trop fatiguée par les études. Les enseignants cherchent souvent à me parler pour que je puisse la surveiller plus. Ils me demandent chaque fois d’acheter des cahiers de devoirs extrascolaires pour elle. Ça me saoule. Elle a déjà des tas de devoirs à faire… Si j’étais enseignante, je serais capable d’éduquer mon enfant à la maison car j’aurais le temps et le niveau culturel. Les enseignants ne connaissent pas notre travail, ils ne peuvent pas imaginer nos difficultés pour éduquer un enfant. Ils en ont peut-être entendu parler, mais tant qu’ils ne vivent pas notre vie, ils ne peuvent pas nous comprendre. » (Parent n°23, mère de Xu LF, 39 ans, originaire de la province du Zhejiang, divorcée, a une fille, diplômée du collège, vendeuse de produits électroniques dans un centre commercial, à Hangzhou depuis huit ans, en ville depuis vingt ans. Entretien réalisé le 12 mai 2010.)

Cette femme s’est opposée aux méthodes pédagogiques des enseignants de l’école (ça la saoule, comme elle dit), elle a pourtant renoncé à les communiquer avec les enseignants. Étant donné son niveau d’instruction, sa situation socio-économique et familiale, elle avait un sentiment d’impuissance à transmettre du savoir à l’enfant et à poser des objections ouvertes aux enseignants. L’abandon de la communication avec l’institution scolaire est basé sur une sorte d’anticipation de l’incompréhension (« Ils ne peuvent pas imaginer nos difficultés pour éduquer un enfant ») et donc une façon d’éviter les jugements des enseignants injustifiés à ses yeux. Alors pourquoi ce « dévoilement » devant l’enquêtrice ? La situation d’enquête peut être définie comme la rencontre entre une « offre de parole » et une demande asymétrique, car dans tous les cas la définition officielle de la situation est formulée par l’enquêteur avant que ne commence l’enquête proprement dite, mais la situation d’enquête peut être définie aussi comme situation d’examen réciproque. En ce qui concerne cette mère enquêtée, le dévoilement des objections est en grande partie dû à l’accent mis sur le rôle de médiateur entre parents et enseignants que je voulais jouer et à la promesse de garder l’anonymat dans la médiation. Aux yeux de l’enquêtée, l’enquêtrice a à la fois une position égale ou supérieure aux enseignants sur le plan culturel (en tant qu’étudiante et enseignante stagiaire), et une certaine compréhension en raison de sa situation socio-économique (en tant qu’enquêtrice stagiaire non rémunéré sur la question de la scolarisation des enfants de nongmingong). Ainsi a-t-elle voulu formuler ses objections pour que l’enquêtrice puisse être son porte-parole auprès des enseignants. On peut ainsi comprendre que dans cette relation enseignants-parents d’élèves, les parents ont une position constamment discréditée ou discréditable à cause de leur identité de nongmingong devant les enseignants et ils en sont conscients, alors, le repli ou le conformisme vis-à-vis de l’institution scolaires sont des stratégies de résistance ou de négociation pour s’en sortir.

Par cet exemple, on peut noter aussi que la situation d’entretien elle-même représente un matériau d’enquête riche pour l’analyse sociologique, puisqu’il n’y a pas de position ‘hors jeu’ sur le terrain. Si on prend l’exemple de l’entretien, il est non seulement une situation explicite de communication mais aussi celle, implicite où se déploie un rapport de force symbolique entre l’enquêteur et l’enquêté. La présentation de soi de l’enquêté et les informations qu’il fournit dépendent largement de la représentation qu’il se fait de l’enquêteur, et plus globalement, de la situation d’enquête. Cela nécessite que dans le travail d’interprétation des données, on puisse prendre en compte le contexte de la production de ces données (notamment en ce qui concerne les discours des entretiens), mais aussi opérer un retour sur soi-même.

D’autres parents m’ont laissée aussi pénétrer dans leurs coulisses suite à l’adaptation de ma position d’enquêtrice. Les propos alors recueillis sont des discours d’objection vis-à-vis des enseignants qu’ils ont dissimulés dans leurs interactions avec ces derniers :
« C’est vrai que Madame Hong donne beaucoup de travail à faire. Par exemple, si elle fait faire une dictée à la classe, et qu’un élève fait une faute d’orthographe concernant un mot, il doit le copier cinq fois. Personnellement, je pense que deux fois suffisent déjà. Ma fille m’a dit que certains de ses camarades de classe ont fait cent fautes, alors je pense que ces petits ne pouvaient pas dormir de la nuit ! Je crois que même cinq fois cela ne les aidera pas à mémoriser ces mots et mieux vaut les lire que les copier. Madame Hong devrait changer sa méthode pédagogique. Je ne sais pas ce qu’elle en pense. Je demande l’avis de ma fille, et elle me répond toujours : ‘Je fais ce que Madame Hong me demande de faire, pas toi’. Je me dis : ‘Son ordre est un décret impérial alors ? J’ai tort ?’ ». (Parent n°2, père de Xiang QF, 45 ans, originaire de la province du Hunan, marié, a deux enfants, un fils lycéen dans un pensionnat au Hunan et une fille à l’école primaire Caogen n°2 à Hangzhou, diplômé du lycée, ferrailleur, sa conjointe effectue le même métier, sorti de son village natal pour travailler en ville il y a vingt-sept ans, vit à Hangzhou depuis cinq ans. Entretien réalisé le 8 avril 2010.)

Cet entretien est le deuxième que j’ai effectué, et faute de formation méthodologique de notre part à l’époque, il était marqué par un manque d’expérience et de préparation. Mais c’est ce manque qui a amené mon enquêté à avoir une certaine représentation de moi comme d’une « étudiante qui vit dans sa tour d’ivoire », ce qui m’a permis de « jouer l’innocence » pour le pousser à me parler et à me donner des « enseignements » sur la société.

Ainsi que je l’ai noté dans le journal de terrain du 8 avril 2010 :
« Une fois entrée chez eux, j’ai été prise d’angoisse : alors que je voulais présenter auprès des parents, ma ‘vraie identité’ (étudiante en sciences politiques au lieu de stagiaire à l’école) et la ‘vraie raison’ de ma visite (travail de terrain pour ma thèse au lieu de visite à domicile), l’étroitesse inattendue de la chambre ne m’a pas permis de le faire à l’abri du regard de l’enfant, a fortiori de faire un entretien sans susciter l’attention de cette dernière (…) Je me suis alors approchée de la mère de l’enfant et l’ai amenée vers l’entrée de la chambre et je lui ai murmuré à l’oreille l’objectif de ma visite. Suite à ma demande, elle m’a déclaré qu’elle ne pensait pas être à la hauteur pour répondre à mes questions, faute d’un niveau d’éducation suffisant de sa part, et elle s’est donc empressée d’aller chercher son mari qui était en train de faire la cuisine au fond de la chambre. Quelques minutes plus tard, le père de l’élève est venu vers moi, d’un air très sérieux avec sa cigarette à la main, et m’a amenée à l’extérieur de la maison. Une fois dehors et loin de sa fille, il m’a posé des questions sans fard, en pointant avec un geste de la tête le magnétophone dans ma main qui semblait suspect à ses yeux : ‘Quel est l’objectif de ton enquête ?’, ‘Quel est ton opinion sur la question de l’éducation des enfants de travailleurs migrants d’origine paysanne ?’, ‘Quels sont les problèmes que tu cherches à résoudre ?’. Je fus réduite à quia pendant un moment, et je lui ai expliqué que je n’en étais qu’au début de mes recherches et que je ne croyais pas pouvoir répondre à ses questions sans faire d’entretiens avec les parents. Il m’a dit alors qu’il s’agissait d’une grande question, et j’ai sorti tout de suite, sans même réfléchir, le questionnaire que j’avais préparé, en vue de lui montrer que mon entretien fondé sur toutes les questions détaillées n’allait pas tomber dans l’abstrait. Il s’est mis alors à le lire attentivement, et au bout de cinq minutes, il a commencé à s’exprimer en répondant à certaines questions dans le questionnaire qui, à mon avis, l’ont interpellé le plus. C’est à ce moment-là que je lui ai proposé de nous asseoir et de commencer notre entretien (avec le geste d’allumer le magnétophone comme signe de commencement). (…) Il n’hésitait pas à me poser des questions lorsqu’il ne comprenait pas mes questions, et si mes questions lui semblaient ridicules, il me le faisait savoir par l’expression de son visage et ses jugements (« Comment définis-tu le mot ‘proche’? », « Cette question est superflue », « C’est une très grande question »). À plusieurs reprises, mon enquêté a utilisé une attitude supérieure à mon égard, il me considérait comme une étudiante dépourvue d’expérience professionnelle ne connaissant pas grand-chose sur la société (« Je vois bien que tu es encore une étudiante, tu n’as pas encore d’expérience professionnelle », « Tu comprendras dès que tu travailleras toi-même »). »

Dans le cas de cet enquêté, je suis perçue, tout au long de l’entretien, comme une jeune fille/étudiante dépourvue d’expérience professionnelle ne connaissant pas grand-chose sur la société, alors qu’il s’est montré comme un homme qui s’impose et expérimenté dû à la pluri-migration et à l’expérience professionnelle de presque trente ans. Ainsi, avec l’enquêtrice, il n’a pas les mêmes contraintes que devant les enseignants de l’école promulguant les « décrets impériaux » (terme employé par l’enquêté et cité dans l’extrait) qui sont synonymes des verdicts scolaires indiscutables (notamment devant la maîtresse Hong – une femme qui s’impose dans le domaine professionnel), d’où une objection ouvertement prononcée. Mon changement de posture face aux parents interrogés n’a donc pas consisté à singer maladroitement leur monde que je voulais pénétrer en usant d’un déguisement chimérique de nongmingong peu crédible. Mon travail de positionnement a consisté en une adaptation permanente de ma part aux situations d’enquête afin de ne pas aggraver la tendance à la méfiance ou au conformisme de la part des parents migrants.

Dans mon travail d’interprétation des donnés, les propos des enquêtés lors de l’entretien semi-directif ont été systématiquement mis en relation avec d’autres sources d’enquête telles que les entretiens informels, l’observation, les archives (comme la rédaction des enfants), et sont analysés en lien avec la situation d’enquête et les caractéristiques sociales des enquêtés. Il y a donc un croisement de regards divergents voire contradictoires, non seulement entre les différents protagonistes de la scène scolaire, mais aussi d’un même acteur en fonction des interactions dans lesquels il était impliqué. Avec la comparaison des sources, je m’attendais ainsi à des contradictions entre les discours et les pratiques ou avec les paroles prononcées dans différentes situations. Dans l’analyse, les discours et les rédactions des acteurs ne sont pas traités en termes de « vérité » ou de « mensonge », mais considérés comme des éléments dépendant des situations. La valeur des contradictions soulevées réside ainsi dans la compréhension et l’explication de la gestion de situations contradictoires par les acteurs.


Mots-clés : identité sociale, subjectivité, enquête ethnographique, enfants de travailleurs migrants ruraux, République populaire de Chine.


Contact de l’auteure : charline.zhou@gmail.com

Fleur Chabaille-Wang (王钰花)

Docteur en histoire (Université Lyon 2, Institut d’Asie orientale), mes recherches portent sur l'expansionnisme territorial, le maintien de l'ordre et l'évolution du nationalisme chinois dans les concessions étrangères de Tianjin, Shanghai et Hankou, ainsi que sur la valorisation de fonds photographiques et filmiques sous forme de récits visuels historiques.

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